谈到艺术教育，不能不说说学院。“学院”的历史，颇为遥远，16世纪中叶，也就是1562年意大利艺术家以及理论家瓦萨利在佛罗伦萨创办了欧洲第一所以培养艺术家而非工匠为教育目标的“艺术学院”以来，西方的学校视觉艺术教育已经有了长达500年的历史。学院艺术教育制度的出现和确立以及人文思想的发展和影响，使绘画，雕塑和建筑最终脱离手工艺而成为“纯艺术”，这种以培养艺术家为目标的艺术学院经过200年的发展后，形成了一套完备的学院体系和教学制度。
人们开始画画做东西，是原始时代就发生了的事，但是绘画班级的开设却是始于公元前4世纪的希腊。亚里斯多德把绘画列为正式课程---文学，体育，音乐----以外的一门附加科目。亚氏认为绘画教学的主要目的是让孩子学会判断人体结构的美。文艺复兴时期阿尔伯蒂于1434年发表《论绘画》这样的论文中，人显然成为中心。阿在论文中提到的绘画三原则则用实例证明了人文主义者对文学或者历史的偏爱。这三个绘画原则是：1一件绘画作品应该透过一种透视组合和一种以人物为基础的比例方式，使人产生某种空间真实感和历史真实感。2一件绘画作品应该要有取自古典文学作品或圣经故事的主题，一种戏剧性场景或者历史情节。3应该通过适当的运用色彩光比例和构图来突出主题，以求产生一种可能给观众以满足，启迪和恐惧或者训诫的戏剧性效果。最后，当观众的某种道德感悟或者宗教精神被绘画激发出来，作品目的就得到实现，实现这一目的的艺术作品便具有了人文精神和意义。
在美国，在18世纪末才出现第一所美术学院—费城美术学院，美国普林斯顿大学在1882年建立了第一个艺术史系，这也是最早的开始了系统性艺术史研究。此前艺术史的教学一般都是始于古典文学系和考古学系。而在学院传统还不算太长的德国，新兴资产阶级出于自己的生存需要，则制造了"美学”这样一个怪胎---现在已经成为一个很“废物”的学科。同时，也有另类，1808年谢林鼓励艺术教师不要把“任何一成不变的法则强加给学生，而是要尽可能的让他们自由的展示自己的独特才能及其观察和模仿事物的方式，由于这样的鼓励，杜赛尔多夫艺术学院开设了影响深远的著名的“大师课程”。
19世纪工业革命时期，对设计人才的实用型需求使欧洲各国开始尝试建立一种不同于传统偏重人文教育的艺术学院教育制度的的新型教育机构，德国包豪斯学校就是这种尝试的成功范例和典型结果。在20世纪20年代到30年代，德国艺术的代表主要是贝克曼，马尔克，凯尔希纳等人的表现主义艺术。一战后表现主义在德国盛行一时，但是包豪斯学校的出现却打破了这个局面。他的目标是丰富和扩大艺术的领域，企图把艺术家，工艺家和设计家的培养建立在一种理性的基础上，一方面使他们从毫无生气的学院传统中解放出来，一方面使他们从毫无节制的达达主义和表现主义解脱出来，包豪斯旨在探索一种把艺术学院的理论课程和工艺学校的实践课程结合起来的途径，以便进行艺术与设计教育一体化的尝试。由于当时克利康定斯基等大师对教学的住持，现代艺术和现代设计是同步发展，即使到了当代，设计与艺术之间的鸿沟也是越来越小。
谈到现当代艺术和设计的理论问题和历史渊源，包豪斯及二十世纪初期未来主义，至上主义，抽象主义等现代艺术早期流派思想和创作实践，是个重要的参照点。包豪斯把设计教育分为两块内容：一是工艺方面，即雕塑，木工，金属工艺。陶瓷，染色玻璃。壁画和编织之类的工作室教学；二是它的影响最大的课程是“基础课程”。学生入学后首先要用六个月的时间来学习这个“基础课程”。设置这类课程的目的是解放学生的创造力，培养他对自然材料的理解能力，使他熟悉视觉艺术中所有创造性活动都必须强调的基础内容。基础课程的创立者伊顿是一个宗教徒，对精神和心智与艺术创造的关系具有深邃的洞察力，他的观念至今仍旧能给我们巨大的启示，我们的当代艺术创作整体状况实际是受到当前学院教育“对解放学生的创造力，培养他对自然材料的理解能力，使他熟悉视觉艺术中所有创造性活动都必须强调的基础内容。”这个问题的重视程度所决定的。
伊顿在回忆他的教学生涯时写道：“我们致力于几何图形的和具有节奏感的形式，比例。富有表现意味的绘画构图方面疑难问题的解决。除了两极对比的研究之外，这种为放松学生的情绪和集中他们注意力而设置的课程取得了惊人的成功。我承认人本身的创造力的自动作用是艺术创造的最重要的动力和因素之一。” 我们现在在伊顿的教育理念中深刻可以看到超现实主义，激浪派等艺术流派的思想影子。伊顿希望通过鼓励学生依赖自身经验和自我发现来解放他们自己的创造力：“我的教学设计旨在通过吸引他们的个体才能来引导他们掌握艺术表达的手段和方法，以及努力为自己营造一个有可能产生独创性作品的创造性氛围，每一位学生都应当认识“他自己”。”按照当代艺术实践的逻辑，这样为激发学生的本性创造力的深具个性的教学可以说是一个艺术方案和艺术行为了。
伊顿在每节课之前都要进行放松，深呼吸和集中注意力方面的活动。从而为正式进入学习状态作好身心准备。他还就饮食和健康提出忠告，以便使学生能够把身体当作精神的有形仪表来训练。他认为这是创造性艺术家应该具备的基本条件。他深受老子思想的影响，非常注意阴阳之道的运用，体现在教学上就是强调“对比”的研究。对形式与色彩的认识和教授是通过大量任意性正反对比来进行的，比如大小，长短，厚薄，明暗，曲直，软硬，粗细，宽窄，尖锐迟钝，光滑粗糙，持续间断等等，学生必须细微的观察自然物体身上的对比现象并在自己的实践中去制造丰富的对比效果，以便能使自己的感官切实的感受到对比的存在和作用。在进行这种训练时，我们的感觉官能识别质量关系，理性的把握和进行情感探索。而最终的目的是为了提高学生对设计要素的认识。我在十年前就开始根据伊顿的方法结合老子的思想在基础课的课堂上实施这种教学，事实证明，伊顿的方法和理念的确具有内在的合理性和不可思议的效力。
这不仅仅是基础课的问题，我们现在看到很多西方当代艺术作品的背后创作逻辑其实都是这样的思考方式的灵活体现。但是当时虽然伊顿把设计看作是艺术家对一种社会的明确需求所作出的某种直观的富有想像力的反应，但是其他教师还是想把解决设计问题的方法规范化。最后的结果是大多数工业设计都具有雷同型，这也就是为什么今天的微波炉看上去象一个电视机，而几乎所有的学院绘画都是表现主义和写实的缘故。伊顿的教学思想与院长格罗皮罗斯的办学理念相冲突，格氏倾向于更理性和更技术性和社会大众化的艺术教育方式，而伊顿却主张表现个性特征，重视教学的内在体验和随机性，甚至有宗教神秘感的体验带入教学中，这是很多人无法理解的，最终，伊顿于1922年辞职，由纳吉接替他的课程，这使伊顿课程的精髓也开始流失，纳吉的教学把伊顿重视个体内在对材料和形式的独特体验演变为直接运用不同材料进行实验的纯粹材料结构研究。
1932年上台的纳粹政府关闭了包豪斯学院，很多教员来到美国定居。日后看来，这对美国战后现代艺术的崛起和发展有着潜在的巨大的影响。纳吉在伊利诺伊设计院任教。阿伯斯起初在黑山学院任教，后来成为耶鲁大学艺术学院的负责人。黑山学院和现代艺术史上的激浪派的渊源大家都知道的，日本人铃木大拙在上个世纪五十年代将“禅”传播到美国，黑山学院就是他布道的道场，约翰凯奇和劳森伯格等一大批艺术家当时深受这种东方文化和哲学的浸染与影响。格罗皮罗斯则在哈佛大学建筑系当负责人。他们继续着包豪斯的理念和精神。可以说，包豪斯不但决定了后来现代设计的总体走向，也无形中深刻影响着美国现代艺术和现代艺术教育的发展。当年包豪斯的理想，到了上个世纪六十年代，和美国以金斯伯格为代表的“垮掉的一代”的嬉皮士运动宗旨一样，是希望人类在以往时代积累的艺术经验不应被工业文明带来的粗暴生产所割裂，人们应对自己发明的机器生产出来的东西有所控制并发展出新的审美。包豪斯那些大师和学徒们曾经的努力，是二十世纪文明中最值得纪念的故事之一。
在二十世纪初期的前三十年，美国现代艺术也开始从萌芽进入发展阶段了，军械库展览使美国艺术家开始了解欧洲前卫艺术。不过，美国的艺术总体上仍然显得狭隘和保守，深受宗教神启影响的奥基佛，孤寂空荡的霍珀，他们虽简陋粗糙但发自内心的画作是当时的代表。在大萧条之前这一阶段，东部那些赫赫有名的博物馆已经把自己封闭在一个为艺术而艺术的狭隘圈子里。那些知名画廊即推崇军械库展的现代主义风格，同时也不拒绝宣传古典大师。在华尔街股市大暴跌的那一个月里，一个使现代主义永远驻足于美国社会的新型博物馆诞生了，随着塞尚，高更，修拉，和凡高作品展在第五大街一座办公楼内的举办，纽约现代艺术博物馆正式开馆。到了二战之后，包豪斯的建筑风格开始在国际上流行，很多专业院校的工业设计课程开始受到包豪斯课程设置的影响。在这之前，素描写生课程，包括伊顿的崇尚理性自由创造和具体身心体验的绘画课程一直是所有专业艺术学院中传统课程的核心，包豪斯从成立之初就是反对古典意义上的那种泛滥的表现主义和浪漫主义美学的，他不承认那种感伤浪漫主义的美学，而认为设计甚至艺术学习的意义在于探索视觉的基础。今天看来，从当代艺术的现状和发展来看，这个见解可以于艺术实践和艺术教育而言，可以说是非常深刻合理和具有远见的。
设计要素并非异想天开的杜撰编造，而是人们通过对材料的观察研究而获得的重大发现，如果以这种观察和发现为基础，人们不仅能创造出具有多种用途的形式，而且还能创造出富有表现力的形式。艺术创作不也是如此吗？我们今天丧失了很多宝贵的中西传统遗产，丧失了对人的身心体验的理解和观照，一味的崇尚科技和新材料新技术，所以，无论是设计，艺术，还是教育，都呈现出一个突然玩弄表面形式的溃烂和滑坡，内容所指虚无的趋向，这是需要反思的。
艺术有部独立的历史，设计和教育同样也有一部独立的历史，而“纯艺术”和设计艺术构成了专业艺术教育的全部内容。相对“专业艺术教育”而言的“普通艺术教育”，则是指进入普通学校的艺术教育，包括从幼儿园到普通文理科大学的艺术教育课程。艺术教育进入普通学校始于19世纪。在19世纪的公立学校运动中，视觉艺术以绘画的形式大规模进入欧美各国初等和中等学校。在后来的100多年中，美国人从各种角度对中小学艺术教育教学诸问题进行探索和研究，形成了各种不同的教育实践，教育理论和教育思想。直到今天，西方国家已经在艺术教育上形成了共识，即：应该以艺术史意义上的艺术作品和与其相关的学科知识，作为中小学艺术教育和教学的核心内容。比如宗教，就是耶鲁大学等很多学校的选修课程，对艺术的理解总是或深或浅的和对宗教的认识有关系的，我们的大中小学的课程设置中宗教教育乃至更多的人文教育的缺失，难道不是阻碍中国当代艺术实践向纵深发展的瓶颈吗？
今天很多的当代艺术机构已经深深的认识到，当代艺术的展览，收藏，和教育是一个艺术机构不可缺少的三根支架。艺术并非是一些独立的活动领域，可以不受社会情境的影响。艺术不仅受到赞助系统的支持和检查系统的制约，而且还要通过教育系统进行传播。所有这三大系统的特征都在很大程度上揭示了它们作为局部的那个社会的本质。在任何社会中，控制艺术的三种手段是：赞助，教育和审查。控制艺术的这三大系统经常是相互联系的。例如文艺复兴时期佛罗伦萨的美第奇家族不仅热衷于委托艺术家制作作品，而且还在推动艺术学院的创建和推动艺术理论等方面发挥着作用。在一切社会中，赞助教育和审查这三大系统都是由社会强权控制的。中世纪的教会和路易十四，斯大林和希特勒政权对艺术的干涉无疑都是例子。当代社会也是如此，只不过这种控制的社会机构及其网络更加复杂以至于人们难以识别。
文艺复兴时期的赞助与中世纪的赞助之间有着很大的不同，赞助人常常要相互竞争才能得到著名艺术家为其工作。另外，与中世纪或文艺复兴之后的几个世纪相比较，文艺复兴时期的艺术家在更大程度上试验自己的创作方法，后来他们的这些发明创造由于艺术学院的诞生而得到传播。随着私人财富的增加和私人慈善事业的兴起，19世纪和20世纪中产阶级的赞助事业也开始兴起，在这样的时期，不仅是专业人员，即使是普通业余爱好者的受教育机会也明显增加。1960年美国中小学课程改革中兴起了“学科结构运动”，这个运动的基本精神是“所有的课程内容都应该取自学科，只有属于学科的知识才适合进入学校的课程体系。这就要求“艺术”如果要成为学校的课程，就必须提供艺术作为一个学科的基本结构要素和特有的研究方法，以便设计最佳的课程。否则它将面临在普通学校中被淘汰的命运，这在客观上促发了教育者们对艺术教育理论和实践的研究，反思过去以自我表现为中心的艺术教育思想和教学实践，在艺术制作活动的基础上又增添了艺术史，艺术鉴赏，和艺术批评方面的知识。
西方艺术史的发展和当代艺术的面貌和他们的艺术教育史是密切相关的，而中国当代的发展则和中国艺术教育史严重的脱节，甚至受到官方教育和审查体制的有意无意的严重制约，这也是中国当代艺术发展的路径，特色和瓶颈，不管怎样，艺术史惯性的被认为是直线路径层递而来，并为“文化”服务，而且是进化的这种看法还是有些可疑的。很多时候，艺术家创作并不是从“艺术史”，也不是从“民族文化”出发的，而是从自己切身的教育文化背景中出发，基于自己的现实生存体验来进行独立创造的，这里面根本就没有什么先锋后卫这些似是而非的称呼，艺术并无真正的先锋之说，马蒂斯或者康定斯基的某幅画并置于原始时代的某片岩画，其中所呈现的并非并非单向箭头的时间性，而是可互逆的，你不能说毕加索就比塞尚更前卫了，也不能说杜尚就比达芬奇更先锋了，事实上，毕加索只是在塞尚的盒子里面工作，他的伟大不是因为他的画作，而是他一生不与自己妥协，永远面向未知敞开的不懈的探索研究精神。在历史的时间点上，每一个选择都可能决定了数个方向，究竟来说，当时的选择是最前卫或者是最合理的么？我看都未必。艺术史的发展和艺术教育史乃至文化思想史的发展，其中关系复杂，蕴含着巨大的现实张力和思考空间。艺术，其指向绝非是单一向前向后或者向左向右的，正因此，才决定了艺术具有不同于哲学，文化，思想，观念等领域的独特的存在价值和意义。
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